Inkliuzinė mokykla – siekiamybė ar utopija?

Švietimo bendruomenėje jau kelintus metus kalbama apie inkliuzinį ugdymą, inkliuzinį darželį, inkliuzinę mokyklą. Nors Švietimo įstatyme ši sąvoka nėra apibrėžta, akivaizdu, kad Lietuva kartu su visu demokratišku pasauliu suka inkliuzinės mokyklos link – mokyklos, kurioje yra gera visiems. Tokia mokykla – siekiamybė ir didžiulis iššūkis pirmiausia pedagogams ir jų rengimo kalvėms. Apie tai kalbamės su doc. dr. Algirdu ALIŠAUSKU, Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir negalės studijų fakulteto Specialiosios pedagogikos katedros docentu, Šiaulių pedagoginės psichologinės tarnybos psichologu, inkliuzinės mokyklos propaguotoju.

 

 

Iš tiesų apie inkliuziją Lietuvoje kalbama vos ne visais lygiais, tik bėda, kad inkliuzinis ugdymas yra suprantamas ir traktuojamas nevienodai.  Visuotinai priimta samprata, apibrėžta tarptautiniuose dokumentuose, inkliuzinį ugdymą nusako vienu sakiniu – tai mokykla visiems. Kitaip tariant, tai tokia ugdymo įstaiga, kurioje gera visiems ir kuri tenkina visų ugdymosi dalyvių poreikius: ir vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių (SUP), ir mokytojo, kuriam reikia pagalbos, ir itin gabių vaikų, ir jų tėvelių. Inkliuzinį ugdymą kuria visi, pradedant vaikais, tėvais, pedagogais, baigiant politikais.

 

 

Nėra jokių argumentų, kad integruotas ugdymas nepasiteisino, inkliuzinis ugdymas yra tiesiog integruoto ugdymo tąsa, aukštesnis jos lygis. Nereikėtų susiaurinti savo supratimo iki tokio lygio, kad integravimo, inkliuzijos metu laimi tik vaikai, turintys SUP, o gabesni ir kiti vaikai pralošia, nes jiems skiriama mažiau laiko. Mes pamirštame esminį dalyką, ką įgyja sveiki bendraamžiai, būdami šalia kitokio: empatijos, tolerancijos, pagarbos, kitų žmogiškųjų vertybių. Beje, šalių, kurios jau dešimtmečius praktikuoja inkliuzinį ugdymą, patirtis rodo, kad žmogiškumas galutinai atsiperka net finansine prasme. Galiausiai, inkliuzinis ugdymas – tai demokratiškos visuomenės, šalies charakteristika, tai pagarba, pripažinimas, tolerancija bet kokiam kitoniškumui.

           

 

 

Ir tai. Tačiau ir pati SUP samprata labai praplečiama. Jei anksčiau SUP buvo siejama tik su negalia ir sutrikimais, dabar ši sąvoka praplėsta ir kitais ypatingumais, tokiais kaip išskirtinis gabumas ir talentas (tokiems vaikams labai dažnai irgi reikia paramos ir pagalbos, psichologinio palaikymo, organizuojant santykius su bendraklasiais), dar yra nemaža grupė vaikų, kurių kitoniškumą lemia aplinkos veiksniai, kaip nepalanki socialinė kultūrinė aplinka, adekvačių ugdymuisi sąlygų stoka, dvikalbystės problemos, emigracija ir imigracija, vaikų patirti emociniai išgyvenimai dėl tėvų skyrybų, prievartos namuose ar nepakankama motyvacija mokytis.

 

Sunku pasakyti, tačiau, jei mane spaustų, pasakyčiau, kad kitoniškų vaikų yra apie 20 procentų. Kartais sunku nustatyti individualumo ir kitoniškumo – kaip ypatingų poreikių – ribą.

 

Gera žinia, kad mes turime tikrai gerą Švietimo įstatymą, taip pat kitus dokumentus (įsakymus, tvarkas), kurie reglamentuoja vaikų SUP vertinimą ir tenkinimą ir veda inkliuzinės mokyklos link.

 

Negali. Visų švietimo įstaigų politika yra eiti inkliuzinio ugdymosi link, bet tie žingsneliai yra nevienodi. Vienose įstaigose pažanga labai akivaizdi, kitose – nelabai, tačiau kiekviena mokykla ir darželis turėtų siekti, kad jų devizas būtų „Mokykla visiems“. Ir čia išskirtinumo neturėtų būti, nes mokykla – tai tikrasis gyvenimas, kur gerbiamas, pripažįstamas kitoniškumas, kur sudaromos sąlygos visiems tenkinti individualius poreikius ir atsiskleisti. Man patiko vienos Lietuvos mokyklos direktoriaus replika, kad „nenormali“ yra mokykla, jeigu joje nesimoko kitoniškų vaikų, nes tai būtų rezervatas, išgrynintas dalykas.

 

Iš esmės būtent darželiuose vaikai turėtų pradėti mokytis gyventi su kitoniškais vaikais, tačiau čia susiduriame su dideliu iššūkiu. Mūsų universiteto studentės darželiuose atliko tyrimą, kaip vaikai priima kitoniškumą, kaip reaguoja į kitokius vaikus. Paaiškėjo, kad formaliai dviejų trečdalių vaikų požiūris į kitokį vaiką yra neigiamas, kad vaikai nelabai noriai linkę bendrauti su kitokiais. Tačiau liūdniausia, kad pačios pedagogės šį reiškinį aiškina maždaug taip: „Šie vaikai yra kitokie, jie išsiskiria, todėl į juos kitaip ir žiūrima.“

 

Tačiau tyrime taip pat buvo atskleista dar ir tai, kad kai ikimokyklinio amžiaus vaikai pirmą kartą susiduria su kitoniškumu darželyje, iš tiesų jie labai atidžiai stebi, tyrinėja, labai domisi kitokiais vaikais, nes jie dar nežino, kas yra kitoniškumas, jiems tai tik individualus atvejis. Ir jei šiuo tarpsniu, šia akimirka pedagogė pasinaudotų pateikdama pozityvią informaciją apie kitą vaiką – ką jis gali, kaip jis stengiasi, ką jis sugeba – ir kartu paryškintų savitumą, kad visi esame skirtingi, kad turime savo stiprybes ir silpnybes, tada formuotųsi tolerantiškesnis požiūris į kitą, šiek tiek kitokį vaiką. Nuo to priklausys, ar vaikas vėliau į kitoniškumą žiūrės kaip į natūralų skirtumą, individualumą ar kaip į trūkumą.

 

Kita vertus, tuo pat metu auklėtojas turi mokyti kitonišką vaiką bendrauti su bendraamžiais, kad jis mokėtų elgtis grupėje ir žaisti, neišprovokuojant atmetimo, nepripažinimo ir kitų negatyvių reakcijų.

 

Taigi, informacijos ir mokymosi, kaip elgtis kitoniškumo atveju, reikia iš abiejų pusių, nepermetant atsakomybės vaikui. Kitaip tariant, jei vaiko gebėjimai nepakankami ir jis negali išmokti to, ko reikalauja programa, yra du keliai: vienas – nuspręsti, kad jis yra neįgalus, negebantis, negalintis, todėl kelia problemų ir yra nepajėgus mokytis. Arba kitas kelias: pritaikyti jam programą, parenkant tokį turinį ir metodus, kad vaikas galėtų ją išmokti, tai yra keičiant aplinką, ugdymą, teikiant pagalbą, deramai tenkinant jo poreikius, o ne kritikuojant vaiką ir perkeliant jam atsakomybę.

 

 

Tokios šalies nėra, inkliuzinis ugdymas – tai siekiamybė. Tik vienose šalyse, kaip Naujoji Zelandija ar Skandinavijos šalys, ta siekiamybė arčiau idealo, kitose – dar toli.

 

Džiugu, kad mes Lietuvoje turime ir pranašumų inkliuziniam ugdymui. Pavyzdžiui, kiekvienoje mokykloje funkcionuoja direktoriaus pavaduotojo vadovaujama vaiko gerovės komisija, susidedanti iš specialiojo pedagogo, logopedo, psichologo, socialinio pedagogo, mokytojų atstovų pagal poreikį, kuri rūpinasi teikti pagalbą SUP turintiems mokiniams, jų tėvams ir mokytojams, o tai reiškia, kad mokytojas nepaliktas vienas. Tuo tarpu daugelyje Europos šalių, kaip antai Jungtinėje Karalystėje, tokia specialistų įvairovė pačioje mokykloje yra prabanga.

                                                            

 

Geresnė  yra ikimokyklinio ugdymo ir pradinių klasių pedagogų, kurie turi šiokį tokį pasirengimą ir informacijos apie vaikų ypatingumus, specialiuosius poreikius ir kt. padėtis. Į studijų programas yra įtrauktas 3–5 kreditų kursas, kai kuriose aukštosiose mokyklose mokomasi specialiosios pedagogikos ir psichologijos, kai kuriose – inkliuzinio ugdymo, todėl studentai į praktiką ateina bent jau girdėję apie tokius vaikus.

 

Kebliausia yra dalykų mokytojų ir profesinio rengimo pedagogų padėtis, nes šių mokytojų rengimo studijų programose beveik nėra kalbama apie kitoniškus vaikus, daugelis pedagogų baigia studijas net neišklausę informacinio pažintinio kurso apie SUP turinčius vaikus.

 

Mūsų fakultetas daug kartų siūlė Švietimo ir mokslo ministerijai į mokytojų studijų programas įtraukti privalomas inkliuzinio ugdymo disciplinas, tačiau ministerija universitetams pateikė tik rekomendacijas. Tiesa, pedagogai, kurie kelia kvalifikaciją, turi išklausyti 60 val. teorinį kursą ir atlikti praktines užduotis. Tai turėtų duoti naudos, jei tuos kursus vestų iš tiesų kompetentingi specialistai, gerai išmanantys inkliuzinio ugdymo teoriją ir praktiką.

 

 

Ji buvo kryptingai skirta pedagogų rengimui. Patirtimi pasidalijo kitų šalių (Naujosios Zelandijos, Jungtinės Karalystės, Norvegijos, Islandijos ir kt.) universitetų atstovai. Ir šįkart labai aiškiai buvo įvardyta, kad dalykų pedagogai menkai pasirengę dirbti su kitoniškais vaikais, jie ir profesinio rengimo pedagogai kartais neturi net pirminės informacijos apie mokinius, turinčius SUP bei pedagoginės pagalbos organizavimą tokiems vaikams. Tai ne jų kaltė, bet pedagogų rengimo kokybės spragos.

 

Buvo daug diskutuojama apie tai, kaip pertvarkyti pedagogų rengimą, kaip pastiprinti mokytoją, svarstomi mokytojo padėjėjo, dirbančio klasėje kartu su dalyko mokytoju (gretutinio pedagogo), klausimai ir kiti dalykai. Pedagogų rengimo reglamente turėtų būti apibrėžtos inkliuzinės mokyklos pedagogui būtinos kompetencijos ir jų įgijimo garantijos (studijuojami dalykai, jų apimtys).

 

 

Nebūčiau toks pesimistas. Iš tiesų aš matau labai gražius pokyčius. Prisiminkime: dar prieš 20 metų niekas neįsivaizdavo, kad sutrikusio intelekto ar kurčias vaikas galėtų mokytis kartu su sveikais mokiniais bendroje mokykloje. Per šį laikotarpį įvyko daug gražių pokyčių ir švietimo politikos, ugdymo reglamentavimo, dokumentų ir ugdymo praktikos srityse. Padėtį vertinčiau kaip pakankamai gerą, teikiančią vilčių.

 

Ko reikia inkliuzinės mokyklos mokytojui? Žinoti, t. y. turėti reikiamą informaciją ir pasirengimą, kaip dirbti su mokiniais, turinčiais įvairių individualių poreikių. Daryti, nes tik darydamas darbą, praktiškai susidurdamas su kitoniškumu, mokytojas gali išmokti mokyti kitokį vaiką, nes kalbantis ir tik klausant paskaitų to neišmokstama. Čia galioja taisyklė: negali išmokti plaukti neįbridęs į vandenį. Ir, svarbiausia, norėti. Be abejo, šiuo atveju atsiremiame į vertybinius dalykus – į tikrąją pedagogo misiją: atvira širdimi priimti ir mokyti kiekvieną vaiką, atėjusį į klasę, pažinti ir pripažinti kiekvieno vaiko individualumą ir išskirtinumą.

 

Lietuvoje turime labai geros patirties, nuostabių mokytojų. Mano patirtis rodo, kad gerų, išmanančių, pasižyminčių aukštomis vertybinėmis nuostatomis pedagogų yra dauguma. Tai teikia tikėjimo ir vilties.

 

• Šiaulių universitete – dėmesys inkliuziniam ugdymui ir mokytojų rengimui