Emokykla.lt

Atviro darbo koncepcijos įgyvendinimas Vokietijos vaikų darželiuose

2019-01-21
Susijusios temos: Pedagogika
Atviro darbo koncepcijos įgyvendinimas Vokietijos vaikų darželiuose
Viktorija NEŠČADIM, edukologė
Pedagoginės „atviro darbo“ koncepcijos populiarumas Vokietijos vaikų darželiuose pradėjo augti 90-aisiais – buvo atsisakyta įprasto vaikų skirstymo pagal amžiaus grupes, vaikams suteikta galimybė dalyvauti laisvai pasirenkamų, dažnai pačių inicijuotų žaidimų grupių veiklose. 
Pedagoginė „atviro darbo“ koncepcija buvo įkvėpta tokių švietimo reformatorių kaip Ž. Ž. Ruso, J. H. Pestalocis, F. Friobelis, J. Korčakas, M. Montesori, C. Freinetas ir kt., o jos populiarumas Vokietijos vaikų darželiuose pradėjo augti 90-aisiais. Daugelyje darželių buvo atsisakyta įprasto vaikų skirstymo pagal amžiaus grupes, vaikams suteikta galimybė dalyvauti laisvai pasirenkamų, dažnai pačių inicijuotų žaidimų grupių veiklose. Pastebėta, kad gerai apgalvotos funkcinės / teminės erdvės – meno, sporto, vaidmenų žaidimų, muzikos ir kt. – padeda vaikams suvokti savo interesus ir poreikius bei juos įgyvendinti. 
 
Kas yra „atviras darbas“?
 
Dirbdama edukologe atviro darbo koncepciją taikančiame vaikų darželyje „Fröbel Kindergarten-Industriestrasse“ Hamburge, turiu unikalią galimybę stebėti, organizuoti bei vykdyti atviro darbo procesą ikimokyklinėje įstaigoje.
 
Žodį „atviras“ pirmiausia suprantu kaip atvirumą sau pačiam: savęs pažinimą, savo minčių, emocijų, norų ar problemų priėmimą arba atvirumą kitiems ir „kitokiems“, ypač modernios visuomenės kontekste, kur nei vienas neturėtų būti atstumiamas dėl politinių pažiūrų, socialinio statuso, kultūros skirtumų, kilmės, specialiųjų poreikių ir t. t.
 
Labai panašiai pagrindinius „atviro darbo“ bruožus apibūdino trimis sakiniais vokiečių pedagogė Gerlindė Lil (Gerlinde Lill):
  • nenustumti nieko į užribį: būti atviram visiems žmonėms su jų ypatybėmis;
  • būti pastabiam: suvokti skirtumus tarp poreikių ir reikalavimų ir diferencijuotai reaguoti;
  • sugriauti galios struktūras: užtikrinti aukščiausią asmeninės nepriklausomybės ir koegzistencijos lygį.1
Vieno išankstinio paaiškinimo, kaip turėtų būti įgyvendinama atviro darbo koncepcija vaikų darželyje, nėra, – kiekvienos ikimokyklinio ugdymo įstaigos komanda pati sprendžia, kas tinka šiai įstaigai, vaikams ir pedagogams.
 
G. Lil atvirą darbą apibūdina ne kaip išbaigtą pedagoginę koncepciją, kurią galima pritaikyti kaip šabloną, o kaip procesą, kurį sudaro praktinio darbo refleksija, testavimas, bendradarbiavimas ir visų išteklių – erdvės, laiko, personalo – naudojimas. Pedagogo įsitikinimai, požiūris į vaikus, profesinį vaidmenį, darbo metodus ir daugelį kitų dalykų nuolat kinta priklausomai nuo įgyjamos patirties. Anot pedagogės, atvirame darbe svarbu yra ne laikytis jau įprasto, o būti atviram naujam požiūriui ir naujoms perspektyvoms2.
 
„Atviro darbo“ koncepcijos ištakos
 
Sąvoka „atviras darbas“ atsirado 1970-ais senojoje Vokietijos Federacinėje Respublikoje kartu su kitomis Vilio Brandto (Willy Brandt) valdymo metu kilusiomis reformų iniciatyvomis3. Tai, kas nedrąsiai prasidėjo tais metais pavienėse ikimokyklinio ugdymo įstaigose, istoriniais 1990-ais paplito visoje Vokietijoje ir galiausiai tapo šiuolaikiniuose vaikų darželiuose plačiai naudojama pedagogine koncepcija4.
 
„Atviras darbas“į ikimokyklinio ugdymo institucijas neatėjo „iš viršaus“ su paruoštu veiksmų planu5, priešingai, jis prasidėjo nuo pavienių vaikų darželių pedagogų komandų iniciatyvos ir išaugo iki kompleksinės pedagoginės sistemos6. Tokiu būdu įvyko akivaizdus pokario Vokietijos ugdymo paradigmos poslinkis šiuolaikinio ankstyvojo ugdymo sampratos link7.
 
Vaikų darželių grupių atvėrimo procesas (įgyvendinant atviro darbo koncepciją buvo panaikintos įprastos amžiaus grupės – autorės pastaba) iš esmės numatė ugdymo kokybės kėlimą, kurio reikalavo įvairios kitos pedagoginės koncepcijos. Pagrindiniais tikslais tapo: orientavimasis į vaiko poreikius ir interesus, stipriųjų pedagogų pusių atskleidimas ir jų gebėjimas reflektuoti bei būti savikritiškais8.
 
Vieni reikšmingiausių veikėjų, savo knygomis ir dalykiniais straipsniais padėję svarbius atvirojo darbo koncepcijos pamatus Vokietijoje buvo Akselis Žanas Vylandas (Axel Jan Wieland) Gerhardas Rėgelis (Gerhard Regel) Šiaurės Vokietijoje, Gerlinde Lil (Gerlinde Lill) Berlyne, Hansas Joachimas Ronkė (Hans-Joachim Rohnke) Reino krašte ir daugelis kitų.
 
Ugdymo(si) erdvės pakeitė ugdymo(si) kampelius
 
Įgyvendinant atviro darbo koncepciją vaikų darželiuose buvo panaikinti įprasti funkciniai kampeliai pagal amžiaus grupes (pvz., lėlių, skaitymo, konstravimo ir pan. – autorės pastaba) ir įrengtos funkcinės / teminės erdvės, kurių įrengimas priklausė nuo supančios aplinkos, erdvės panaudojimo galimybių, ploto, pavienių patalpų dydžių ar išsidėstymo. Ugdymo(si) erdvės turėjo laiduoti vaikams įvairiapusę judėjimo ir pojūčių patirtį visose ugdymo(si) srityse9.
 
Dažniausiai atviro darbo vaikų darželiuose yra įrengiamos šios teminės / funkcinės erdvės: meno dirbtuvės, lauko žaidimų aikštelė, vaikų restoranas, vaidmenų žaidimų, statybinių žaidimų, tyrinėjimų, judėjimo bei ramybės erdvės. „Fröbel Kindergarten-Industriestrasse“ darželyje dar yra biblioteka, vandens žaidimų ir muzikos erdvės. Čia, kaip ir įprasta atvirojo darbo vaikų darželiuose Vokietijoje, nėra pastovių, pagal amžių suskirstytų vaikų grupių. Atsakomybė už grupę nebėra kelių konkrečios grupės pedagogų atsakomybė, priešingai – visos įstaigos pedagogų komandos atsakomybė: „nebėra „mano“ ir „tavo“ vaikų ir „mano“ ir „tavo“ grupės, atvirkščiai – yra mūsų vaikai ir mūsų namai vaikams“10.
 
Grupių atvėrimas žymiai pagerino emocinį klimatą, kadangi, dėl apribotų judėjimo ir kontakto su kitais galimybių (t. y. buvimo vienoje grupėje), pedagogų kontrolės, patiriamo streso ir frustracijos, tarp vaikų kildavo įtampa ir konfliktai11. Atviro darbo vaikų darželyje vaikams suteikiama savarankiškos veiklos galimybė: jiems sąmoningai atveriamos pasirenkamos žaidimų erdvės bei nuoseklus kelias į laisvę12.
 
Darželyje, kuriame dirbu, kaip ir daugelyje kitų atvirų vaikų darželių, yra išlaikyti pastovūs ryto ratai, kurių metu vaikai yra informuojami apie įvairius užsiėmimų pasiūlymus su nurodytu galimu dalyvių skaičiumi ar kitais dalyvių ypatumais, pvz.: vaikams iki trejų metų, priešmokyklinio amžiaus vaikams ir pan. Čia naudojama „skalbinių segtukų sistema“ (žr. nuotrauką). Kiekviena erdvė turi savo spalvą, pavyzdžiui, biblioteka – šviesiai žalią, meno dirbtuvės – violetinę, vaikų virtuvė – pilką ir t. t.
 
 
Ryto rato metu rato viduryje išdėstomos įvairių teminių / funkcinių erdvių nuotraukos, prie kurių prisegti jų spalvą atitinkantys skalbinių segtukai, t. y. prie bibliotekos nuotraukos – keli šviesiai žali segtukai, prie meno dirbtuvių – violetiniai, prie vaikų virtuvės – pilki ir t. t. Skirtingo amžiaus, išsivystymo lygio bei specialiųjų poreikių vaikai gali savarankiškai priimti sprendimą, už kurį patys yra atsakingi. Renkantis svarbiu argumentu gali būti ne tik vaiko interesai, bet ir lojalumas draugui, žaidimų grupei ar pedagogui.
 
Pasikeitę vaiko ir pedagogo vaidmenys
 
Akselis Žanas Vylandas apibūdina atvirą darbą kaip refleksyvųjį ugdymo(si) modelį, atmetantį ilgą laiką dominavusį klasikinį bihevioristinį ugdymo(si) modelį, kas paaiškina pasikeitusiusvaiko ir pedagogo vaidmenis. Mokymas(is) ir vystymas(is) yra suvokiami kaip partnerystės ir kooperacijos rezultatas, tuo pačiudekonstruojant hierarchijos būtinybę.13
 
Joachimas Biuchsenšiucas (Joachim Büchsenschütz) ir Gerhardas Rėgelis apibūdina pedagogo vaidmenį kaip palydovo, mokymosi partnerio, klausytojo bei šalininko. Vaikas laikomas aktyviu ir smalsiu, todėl jam nereikia būti raginamam ir motyvuojamam pedagogų. Pasitikėjimas vaiko ugdymosi galia reiškia manipuliacijų atsisakymą. Pedagogo uždavinys yra suteikti vaikams naujus impulsus, konkrečią erdvę ir laiką savęs pažinimui, sudaryti sąlygas savęs galimybių, talentų ir gebėjimų atskleidimui, išvengiant priverstinio prisitaikymo, baimės patirti nesėkmę ir priešlaikinio pasitraukimo atvejų14.
 
G. Rėgelis teigia, kad vaikas iš prigimties yra atviras pasauliui, siekiantis savo interesų, atskleidžiantis savo poreikius, norintis kaupti asmeninę patirtį ir įgyti žinias, o veikdamas ir sąveikaudamas su supančia aplinka ir žmonėmis kuria savo asmenybę. Taipogi vaikas turi turėti galimybę daryti klaidas, kad galėtų iš jų mokytis.15
 
Atviro darbo koncepcija visiškai atmeta „gamyklinį ugdymosi modelį“, kuomet pedagogas suvokiamas kaip „vaiko likimo kalvis“, atvirkščiai – pedagogas lydi vaiką jo savarankiškame pažinimo, ugdymosi bei mokymosi procese ir skatina jo asmeninę iniciatyvą.
 
Atviro darbo principą, kad suaugusieji ir vaikai yra lygiaverčiai, aktyvūs ugdymo(si) kūrėjai, nesunku sugretinti su horizontalios hierarchijos ar tiesioginės demokratijos principais, kurių raktiniai komponentai yra aktyvus dalyvavimas ir asmeninė atsakomybė. Vaikai ir pedagogai nėra įsprausti į griežtų, dažnai nepedagogiškų taisyklių rėmus, kuriuose vargu ar yra galimybė išbandyti ar sukurti kažką naujo.
 
Svarbu paminėti, kad atviro darbo vaikų darželiuose pedagogai turi savo interesų laukus, specializacijas (muzika, menas, kalba ir t. t. – autorės pastaba) ir prisiima atsakomybę už jų interesus atitinkančias erdves bei planuoja specialius užsiėmimus16, tuo tarpu vaikai savo ugdymosi procese naudojasi individualiais pedagogų gebėjimais ir interesais17. Pedagogas neprivalo vienodai gerai išmanyti visas ugdymo sritis ir turi galimybę paskirti save tai sričiai, kurią išmano geriausiai arba kuri teikia didžiausią malonumą, o vaikas turi galimybę pasirinkti būtent tą pedagogą, kuris geriausiai išmano jo interesus ir jo poreikius atitinkančią sritį. Ir tai yra vienas labiausiai motyvuojančių dalykų šioje pedagoginėje koncepcijoje.
 
 
 
 
 
 
 
Autorė Viktorija Neščadim dirba edukologe vaikų daržeyje Fröbel-Kindergarten-Industriestraße (Hamburgas, Vokietija), yra Mykolo Romerio universiteto Verslumo edukologijos programos magistrantė.
 
Šaltiniai:
1 Lill, G. Was sie schon immer über Offene Arbeit wissen wollten… Fragen und Antworten. Betrifft KINDER extra. Weimar, Berlin: Verlag das Netz, 2012, p. 6.
2 Lill, G. op cit., p. 8–10.
3 Lill, G. Was Sie schon immer über Offene Arbeit wissen wollten... [interaktyvus]. 2010-11-04 [žiūrėta 2019-01-04]. <https://www.erzieherin.de/was-sie-schon-immer-ueber-offene-arbeit-wissen-wollten.html>.
4 Haug-Schnabel, G., et. al. Offene Arbeit in Theorie und Praxis. Freiburg im Breisgau: Verlag Herder, 2018, p. 1–4.
5 Regel, G.; Kühne, T. Pädagogische Arbeit im Offenen Kindergarten: Profile für Kitas und Kindergärten. Freiburg im Breisgau: Verlag Herder, 2007, p. 11.
6 Haug-Schnabel, G., et. al. op cit., p. 5.
7 Rohnke, H.-J. Eigenverantwortung als handlungsleitendes Prinzip in der offenen Arbeit. Informationen zu Geschichte und Aktualität der „offenen Arbeit“ [interaktyvus]. 2003 [žiūrėta 2019-01-01]. <http://www.kindergartenpaedagogik.de/928.html>.
8 Regel, G.; Kühne, T. op cit., p. 11.
9 Ibid., p. 51–53.
10 Ibid.,p. 29.
11 Dörfler, M. Deutsches Jugendinstitut: Orte für Kinder. Auf der Suche nach neuen Wegen in der Kinderbetreuung. Der offene Kindergarten – Ideen zur Öffnung aus Theorie und Praxis.Weinheim und München: Juventa Verlag, 1994, p. 107.
12 Regel, G.; Kühne, T. op cit., p. 22.
13 Regel, G.; Wieland, J. A. Offener Kindergarten konkret: Veränderte Pädagogik in Kindergarten und Hort. Hamburg: EB-Verlag, 2007, p. 19–23.
14 Büchsenschütz, J.; Regel, G. Mut machen zur gemeinsamen Erziehung. Zeitgemäße Pädagogik im offenen Kindergarten. Hamburg: EB-Verlag, 1991, p. 101–113.
15 Regel, G. Plädoyer für eine offene Pädagogik der Achtsamkeit: zur Zukunft des offenen Kindergartens. Hamburg: EB-Verlag, 2006, p. 176–177.
16 Lill, G. op cit., p. 55.
17 Durand J.; Eden H.; Staege R. Kita-Praxis als Lernkultur: eine Evaluation von Early Excellence Zentren des Pestalozzi-Fröbel Hauses. Berlin: DohrmannVerlag. Berlin, 2011, p. 30.