Emokykla.lt

Apie inkliuzinį ugdymą, pedagogų nuostatas ir tarpkultūrinę kompetenciją

2015-01-22
Susijusios temos: Pedagogika Švietimo pagalba
Apie inkliuzinį ugdymą, pedagogų nuostatas ir tarpkultūrinę kompetenciją
Aušra SIMONIUKŠTYTĖ, antropologė, lektorė
Vilniaus kolegijos Pedagogikos fakultetas
Be tam tikrų vertybinių pedagogo nuostatų ugdymo individualizavimo įgyvendinimas, o kartu ir inkliuzinės mokyklos projektas tampa neįmanomas. Gal tai viena iš priežasčių, kodėl inkliuzinis ugdymas Lietuvoje vis dar lieka tik projektas, nepaisant to, jog Lietuva 1994 m. pasirašė UNESCO Salamankos deklaraciją dėl specialiųjų poreikių asmenų ugdymo, o 1995 m. ratifikavo Jungtinių Tautų vaiko teisių Konvenciją? 
Antropologė Aušra Simoniukštytė: „Egzistuoja ne vienas tarpkultūrinės kompetencijos apibrėžimas. Bet visi šią kompetenciją aprašantys autoriai sutinka dėl kelių svarbiausių tarpkultūrinės kompetencijos aspektų. Pirmiausia tai – žinios apie kultūros reikšmę asmenybės formavimuisi, asmens pasaulėvaizdžiui, vertybėms ir elgesiui. Šios žinios remiasi socialiniuose moksluose įsitvirtinusia daugiakultūrės visuomenės ir kultūrinės įvairovės samprata, kuri apima ne tik etninės kilmės, bet ir lyties, socialinės kilmės, gyvenamosios vietos ir kt. veiksnių suformuotus kultūrinius skirtumus. Pagal šią sampratą, bet kokia ugdytinių grupė, bet kokia klasė mokykloje jau iš anksto yra laikoma daugiakultūre bendruomene.“ 
 
Inkliuzinis ugdymas – naujas raktinis žodis šiandieniniame edukologiniame vaikų ugdymo diskurse, vos ne privalomai minimas oficialiuose pranešimuose ir atrakinantis europinių fondų duris. Inkliuzinio ugdymo koncepcija reikalauja sukurti mokyklą visiems, bet tai padaryti, ne tiek integruojant įvairias mažumas į daugumos mokyklą, kiek formuojant iš principo naują, socialine ir kultūrine prasme įvairią mokyklą, kurios tikslas yra visavertis mokinių dalyvavimas ugdymo procese, atsižvelgiant į pačių mokinių poreikius ir galimybes, o ne bendrus standartus. Tokioje įvairovės mokykloje nekuriamos dirbtinės kliūtys, užkertančios kelią vaikams tobulėti ir mokytis, t.y. netaikomi vienodi mokymo/si metodai bei nekeliami vienodi reikalavimai visiems ugdytiniams, nepaisant  to, ar jie mokosi gimtąja kalba ar ne, ar turi įgimtų ar įgytų vystymosi sutrikimų, didesnius/mažesnius nei vidutiniai intelektinius gebėjimus ir pan. 
 
Svarbus inkliuzinės mokyklos bruožas yra siekis įgyvendinti pamatinę lygybę tarp pedagogų, tėvų ir vaikų, pastaruosius traktuojant kaip lygiaverčius ugdymo/si proceso dalyvius ir partnerius. Kaip teigia prof. A. Juodaitytė, būtent „vaikų lygybės samprata skatina formuotis pliuralistinį požiūrį į vaikų mokymo(si) įvairovę, suvokiant individualius jų skirtumus, kaip ugdymo vertybę“ (A. Juodaitytė. Vaikų individualizuoto ugdymo pedagoginės rekonstrukcijos: diskursai ir metakontekstai. Tiltai,  2014, 1, p., 239). Anot profesorės, neįmanoma individualizuoti ugdymo be tarpusavio susikalbėjimą ir supratingumą skatinančio lygiaverčio dialogo su visais ugdymo dalyviais, kuris pakeistų tradicinį pedagoginį monologą. Ugdymo individualizavimas negalimas ir be naujo pedagogų požiūrio į vaikų individualumą, jo raišką ugdymo procese pripažįstant vertybe (ten pat, p. 238, 240).
 
Kitaip tariant, be tam tikrų vertybinių pedagogo nuostatų ugdymo individualizavimo įgyvendinimas, o kartu ir inkliuzinės mokyklos projektas tampa neįmanomas. Gal tai viena iš priežasčių, kodėl inkliuzinis ugdymas Lietuvoje vis dar lieka tik projektas, nepaisant to, jog Lietuva 1994 m. pasirašė UNESCO Salamankos deklaraciją dėl specialiųjų poreikių asmenų ugdymo, o 1995 m. ratifikavo Jungtinių Tautų vaiko teisių Konvenciją? Vienas naujausių dokumentų – 2014 m. švietimo ir mokslo ministro patvirtintas bendrojo ugdymo mokyklų, vykdančių pradinio ir pagrindinio ugdymo programas, inkliuzinio ugdymo plėtros 2014–2016 m. veiksmų planas. Įstatymų lygyje aiškiai demonstruojama politinė valia įgyvendinti inkliuzinį ugdymą Lietuvoje. Bet kaip yra tikrovėje?
 
Manytina, kad geriausias indikatorius, parodantis inkliuzinio ugdymo realią situaciją, yra tokios Lietuvoje nemėgiamos bei labiausiai socialinę atskirtį išgyvenančios etninės grupės, kaip romai, išsilavinimo rodikliai ir patyčių paplitimas ugdymo institucijose. Lyginant išsilavinimo rodiklius, romai itin išsikiria tarp visų kitų gyventojų kategorijų. Pagal 2011 m. visuotinio gyventojų surašymo duomenis, net 52 proc. romų nėra įgyję pagrindinio išsilavinimo. Dažnai girdimas pasiteisinimas, kad neva „patys romai nenori mokytis“ negali būti rimtai vertinamas inkliuzinio ugdymo kontekste. Jeigu bent vienai grupei nėra sudaromos sąlygos visaverčiai dalyvauti švietimo sistemoje, tokią sistemą ir tokią švietimo politiką vadinti inkliuzine negalima. Kalbant apie patyčias, dėl pastarųjų taip pat daug romų meta mokyklą. Pasaulio Sveikatos Organizacijos tyrimo duomenimis, Lietuva pagal bendraamžių patyčias patiriančių ir besityčiojančių mokinių skaičių yra tarp pirmaujančiųjų pasaulyje. Akivaizdu, kad ten, kur yra patyčios, inkliuzija nevyksta.
 
Būtų įdomu sužinoti, kaip į inkliuzinės švietimo politikos iššūkį reaguoja pedagogai ir pedagogus rengiančios aukštosios mokyklos? Ar rengiant pedagogus skiriamas pakankamas dėmesys inkliuzinei mokyklai svarbios tarpkultūrinės kompetencijos ugdymui? Be abejo, turi įvykti visos švietimo sistemos sisteminiai pokyčiai, kad inkliuzinis ugdymas taptų realybe. Tačiau inkliuzinis ugdymas niekada netaps įmanomu, jei pedagogai nebus tam pasirengę.
 
Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūros 2012 m. parengtame Inkliuzinio švietimo mokytojo profilyje apibrėžtos keturios esminės vertybės, kuriomis  turėtų remtis mokytojai, dirbantys inkliuzinėje švietimo sistemoje. Tai – pagarba mokinių įvairovei, skirtybes laikant galimybėmis ir ištekliais, kuriais grindžiamas kiekvieno mokinio ugdymasis; pagalba kiekvienam mokiniui, puoselėjant aukštus lūkesčius dėl kiekvieno mokinio pasiekimų; bendradarbiavimas ir darbas komandoje; asmeninis nenutrūkstamas profesinis tobulėjimas, prisiimant atsakomybę už mokymąsi visą gyvenimą, vadovaujantis principu, jog mokyti reiškia mokytis.
 
Su visomis išvardytomis vertybėmis, ypač su pirmąja – pedagogo požiūrio į mokinių įvairovę, pagarbos mokinių įvairovei vertybe – sietina vadinamoji tarpkultūrinė kompetencija.
 
Egzistuoja ne vienas tarpkultūrinės kompetencijos apibrėžimas. Bet visi šią kompetenciją aprašantys autoriai sutinka dėl kelių svarbiausių tarpkultūrinės kompetencijos aspektų. Pirmiausia tai – žinios apie kultūros reikšmę asmenybės formavimuisi, asmens pasaulėvaizdžiui, vertybėms ir elgesiui. Šios žinios remiasi socialiniuose moksluose įsitvirtinusia daugiakultūrės visuomenės ir kultūrinės įvairovės samprata, kuri apima ne tik etninės kilmės, bet ir lyties, socialinės kilmės, gyvenamosios vietos ir kt. veiksnių suformuotus kultūrinius skirtumus. Pagal šią sampratą, bet kokia ugdytinių grupė, bet kokia klasė mokykloje jau iš anksto yra laikoma daugiakultūre bendruomene. Mokėjimas atpažinti kultūrinę įvairovę, kultūros reikšmę ugdytinio elgesiui ir savimonei, kultūrinių skirtumų pagrindu kylančius konfliktus tiek tarp ugdytinių, tiek tarp pedagogų ir ugdytinių, šis tam tikras kultūrinis jautrumas literatūroje įvardinamas kaip dar vienas svarbus tarpkultūrinės kompetencijos aspektas, vadinamas „kultūrinio sąmoningumo“ terminu. Pedagogai, pasižymintys kultūriniu sąmoningumu, mato sąsajas tarp vaiko ir jo/s tiesioginės socialinės-kultūrinės aplinkos, tačiau aplinkos įtakos neesencializuoja, neperdeda, pripažindami potencialų vaiko gebėjimą tą aplinką „peraugti“ ir net ją keisti. Toks „matymas“ pedagogui leidžia geriau suprasti ne tik ugdytinį, bet svarbiausia savo santykį su ugdytiniu.
 
Reikia pažymėti, kad inkliuzinė švietimo politika, skirtingai, nei anksčiau vyravusi multikultūralistinio  švietimo  vizija, nėra orientuota į kultūros išsaugojimą, užtikrinant jos „perdavimą“ iš kartos į kartą. Vienintelis inkliuzinės švietimo politikos prioritetas yra vaikas ir lygių ugdymosi galimybių jai/jam suteikimas, atsižvelgiant į vaiko savitumą ir individualumą. Tačiau,  kaip  minėta,  pripažįstama  kultūros  reikšmė,  formuojantis  ugdytinio  asmenybei  ir tapatybėms, vaiko tapatybės yra gerbiamos ir į jas atsižvelgiama ugdymo procese.
 
Tarpkultūrinę kompetenciją išsiugdęs pedagogas geba atsižvelgti ne tik į ugdytinio, bet ir į savo kultūrinį identitetą, jį reflektuoti ir tokiu būdu sukurti tam tikrą distanciją tarp savęs ir savo nuostatų, leidžiančią kritiškai vertinti savosios kultūros vertybes ir normas. Šis gebėjimas tiesiogiai susijęs su empatija, t.y. gebėjimu įsijausti į kito žmogaus jausmus ir mąstymą. Jei savosios kultūros normos nelaikomos  universaliu standartu, nebelieka ir vertybinio pagrindo kitas kultūras niekinti ar laikyti „žemesnėmis“. Dingsta vadinamasis „aklumas“ savosios kultūros atžvilgiu, į ją gebama pažvelgti tarsi iš šalies. Kitaip sakant, tarpkultūrinę kompetenciją turintis pedagogas „perauga“ savosios kultūros apribojimus, pro juos „prasiveržia“ link bendražmogiškų vertybių ir susikuria dar vieną, be turimų, tapatybės lauką – pilietinį identitetą. Tokiomis savybėmis pasižymintis pedagogas gali aplinkybes vertinti keliais aspektais – tiek remiantis daugumos, tiek mažumos pozicija, ji/s geba efektyviai ir tinkamai bendrauti ir veikti tarpkultūrinėse situacijose, bei spręsti tarpkultūrinius konfliktus. Tarpkultūrine kompetencija pasižymintis pedagogas savo veikloje nesivadovauja išankstinėmis nuostatomis ar medijų kuriamais stereotipais, ir nerūšiuoja vaikų į „saviškius“ ir „nesaviškius“, kokie tie „savumo“ kriterijai bebūtų – religiniai, klasiniai, etniniai, ideologiniai ar kt.
 
Jei paklaustume tėvų, ar jie norėtų, kad toks pedagogas ugdytų jų vaiką, manau, daugelis neabejodami atsakytų „taip“. Paradoksalu, tačiau inkliuzinis ugdymas, kurio pirminis tikslas buvo padėti labiausiai pažeidžiamiems, ypatingiems vaikams, iš tiesų kuria mokyklą, kurioje visi vaikai jaučiasi ypatingi, t.y. įvertinti ir svarbūs.
 
Svarbų pedagogų vaidmenį inkliuziniame ugdyme puikiai iliustruoja projekto „Padėk pritapti“ savanorės Jūratės Juškaitės papasakota romukės iš Kirtimų gyvenvietės istorija. Pradėjusi lankyti mokyklą, mergaitė dažnai susidurdavo su neigiamu savo mokytojos požiūriu į ją. Mokytoja laidydavo įvairias replikas mergaitės ir „visų čigonų“ atžvilgiu, romukę ignoruodavo ir niekindavo. Jei ne „Padėk pritapti“ savanorės, romukė būtų metusi mokyklą, kaip daugelis kitų romų vaikų, susiduriančių su daugybe mokymosi kliūčių, tame tarpe ir mokytojų priešiškomis nuostatomis jų atžvilgiu. Tačiau ketvirtoje klasėje kažkas atsitiko, mokytoja radikaliai pakeitė savo požiūrį į mokinę romę, pradėjo domėtis jos situacija namie, viešai mergaitę pagirdavo klasės akivaizdoje ir net sykį priėjo ir apkabino. Vaikui tai buvo metų įvykis! Savanorė gerai atsimena, kaip, visa spindėdama, romukė jai apie tai pasakojo. Pasikeitęs mokytojos elgesys iš karto pakėlė mergaitės mokymosi motyvaciją, ji nustojo bijoti eiti į mokyklą, neliko pavojaus, kad mergaitė nebaigs net pradinės mokyklos.
 
Iš tiesų, inkliuzinis ugdymas Lietuvoje vis dar lieka projektu, bet kiekvienas tarpkultūrinę kompetenciją išsiugdęs, bendražmogiškomis vertybėmis besivadovaujantis pedagogas šį projektą po truputį paverčia tikrove.